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          談我國特殊教育教師專業發展目前狀況

          導讀:一致。目前,對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多,對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少,對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白,而這些恰恰是分析特殊教育教師專業發展情況的重要維度。根據對特殊教育教師在職業倦怠、職業效能感、專業態度1 2 3 下一頁
          我國特殊教育教師專業發展研究現狀特殊教育教師是特殊教育的主要實施者,直接影響特殊教育發展速度和水平。《國家教育事業發展第十二個五年規劃》指出,“到2015年,初步形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍,造就一批教學名師和學科領軍人才”。建設一支高質量的特殊教育教師隊伍,已成為我國當下特殊教育事業發展的重中之重,對特殊教育教師專業發展的系統深入研究,也成為我國特殊教育研究的重要內容。
            我國對特殊教育教師專業發展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業發展界定為“由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師‘教’向重學生‘學’轉變、由重結果向重過程轉變、由統一規格教育向差異性教育轉變的過程”[1],開啟了對特教教師專業發展過程性和動態性的關注。10年來,我國專家學者和一線教師對特殊教育教師專業發展進行了廣泛研究與實踐,既有理論層面對專業發展標準和模式的探討,又有對一線教師專業發展路徑和需求的實證研究,內容涉及各省市不同類型的特殊學校,收獲了大量研究成果。
            一、特殊教育教師專業發展的相關概念分析
            特殊教育教師專業發展的這一概念經常和專業化、專業成長、專業化發展等名詞交替使用,這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業發展理由,常采用的概念為特殊教育教師的專業化與特殊教育教師的專業化發展。前者指教師在專業發展過程中達到的專業標準和資格要求,并獲得相應專業地位,是一個靜態化概念;后者則強調教師整體專業性的發展變化,是一個動態化概念。從個體層面研究,通常見到的概念有特殊教育教師專業成長、特殊教育教師專業發展,側重于教師內在專業性的提高過程。
            沈立認為,教師專業發展本質上是教師個體專業由不成熟到成熟的主動發展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業發展界定為,教師在自己教學生涯中必須提高專業修養,在不斷學習、研究和反思中使自身得到全面的可持續發展[3]。由此可知,特殊教育教師專業發展更側重教師個體從事特殊教育工作后專業能力的提升,是在不斷學習和反思中逐步達成職業目標的動態發展過程。筆者總結認為,特殊教育教師專業發展是指,特殊教育教師在入職后通過主動、積極地學習、研究和反思,不斷完善自身復合型專業知識和全面專業技能,提高自身心理健康水平,發展出積極的專業態度,從而達到自我實現的、持續和動態的發展過程。
            特殊教育教師專業發展具有以下特點:
            第一,特殊教育教師專業發展具有主觀能動性。教師專業發展離不開外界環境的輔助和支持,但歸根結底還需主體主動、自覺地參與,主觀能動性會在很大程度上影響其專業發展過程和水平,對個體需要的重視和潛能開發能有效推動教師專業發展。
            第二,特殊教育教師專業發展是連續和動態的過程。教師專業發展不是一個靜止的狀態,發展目標也非一朝一夕可以達成,應在整個職業過程不斷學習反思,實現持續積累提升。
            第三,特殊教育教師專業發展目標是教師的自我實現。對特殊教育教師專業發展的研究,除關注專業能力提升外,還要重視個體需求。應實現教育教學的游刃有余和職業滿意度提升雙重目標,滿足教師專業發展需要,提升教師自我效能感。
            二、特殊教育教師專業發展的目標要求
            專業發展的目標要求指教師在專業發展過程中應達到的水平。目前,我國對特殊教育教師專業發展目標要求的研究主要采用兩種途徑,一是在理論層面對專業發展應達到的目標、水平進行探討和設定;二是在調查研究基礎上對一線教師認同的專業發展目標進行分析和總結。兩種途徑對特殊教育教師專業發展目標的界定異曲同工,結論一致。如,應掌握多樣化和復合性專業知識,具備心理調適能力和解決實際理由的能力,較高的科研意識和科研能力等[4]。
            特殊教育我國特殊教育教師專業發展目前狀況由優秀論文網站http://www.beijingfeeling.com提供,助您寫好論文.教師因教育對象的特殊性和差異性,專業發展較普通教師有更高的目標。概括而言,特殊教育教師在其專業發展的過程中要不斷完善自身復合型的專業知識和全面的專業技能。除扎實的專業理論知識和應用知識,特教教師還應了解教育對象的特點,具有專業化和現代化的教學訓練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評估者、學生潛能的開發者,又是差異教學的設計者和實施者,多方面的專業技術和高度的專業精神是專業發展的基本要求[6]。專業發展目標可分解為職業道德、心理素質、教育觀念和知識技能四方面[2]。然而,對早期融合教育教師而言,除具有特殊教育教師的共性外,還在課堂教學策略、多元文化理解、制定個別化教育計劃等方面有獨特要求[7]。在“醫教結合”背景下,“雙師型”教師應同時了解教育及醫學康復相關知識、熟練掌握必要康復實踐技能、能夠獨立完成評估診斷、制定教育康復計劃、承擔個別化訓練,并能將個別化康復教學與集體教學相融合[8]。特殊教育教師還應具有較好的專業化發展意識、學習意識,有意識利用各種機會推動自身專業化發展,提高專業化水平[9]。
            此外,因教育對象障礙類型不同、障礙程度各異,還有多重殘障集于一身等,不僅對特殊教育教師專業技能要求高,對他們的心理調節能力也有一定要求,尤其對于新入職教師,幫助其降低負面情緒影響,提高心理健康水平,發展積極的專業態度,也是特殊教育教師專業發展的目標要求。
            三、特殊教育教師專業發展的階段劃分
            特殊教育教師專業發展情況在不同的年齡(或教齡)階段會呈現不同特點,對于專業發展階段的劃分有助于更加連貫、系統地了解特教教師專業發展特點和發展需要,從而有的放矢地為他們提供恰當的專業發展培訓,創造專業發展機會。
            我國采用“新手—熟手—專家”的研究范式,對普通教育領域教師專業發展過程的特點進行了廣泛研究,在知識技能、教學策略和教學效能感等方面進行了深入分析比較,證實了教師在專業發展中的不同階段,教育教學能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領域,從時間維度上對教師專業發展的差異關注較少。
            教齡是劃分教師談我國特殊教育教師專業發展目前狀況專業發展階段的有效依據之一,當下我國特殊教育教師隊伍中部分教師是從普通學校轉來的,整體教齡和特教教齡不一致。目前,對不同教齡特殊教育教師心理指標差異研究較多,對知識技能和教育觀念等變化情況研究較少,對于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白,而這些恰恰是分析特殊教育教師專業發展情況的重要維度。根據對特殊教育教師在職業倦怠、職業效能感、專業態度
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